Личность умственно отсталого ребенка

Общепринято представление о личности как о социальном образовании, формирующемся под влиянием воспитания в конкретных условиях жизни. Из­вестно, что большую часть контингента умственно отсталых учащихся состав­ляют дети, не имеющие родителей, и дети из неполных и неблагополучных се­мей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного общения со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказывается на формирова­нии его личности.

Поздняя диагностика, недостаточная сеть специальных дошкольных учре­ждений наряду с внутрисемейными сложностями обусловливают далеко не полное соответствие применяемых средств обучения и воспитания возможно­стям умственно отсталых учащихся. Это также отрицательно сказывается на вхождении ребенка в соответствующие социальные группы и на последующем взаимодействии его со взрослыми и сверстниками.

Личность человека – продукт общественно-исторического развития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отста­лого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнару­живается в различных аспектах.

В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление че­ловеческой активности. Л. С. Выготский, высказавший мысль о тесном взаимо­действии и внутреннем единстве интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ребенка при умственной отсталости соотношение между интел­лектом и аффектом иное, чем в норме, и что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики. Формирование эмоций – важнейшее условие становления личности человека.

Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возрас­та, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежно­сти к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от соци­альной среды, в которого находится.

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выра­жать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют при­косновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно зву­чащие слова типа «мама», «любу».

Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в примитивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами. Например, ребенок производит стереотипные действия, возит машинку взад и вперед, радостно смеется, произнося одно и то же «би-би».

Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обста­новку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удоволь­ствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты.

Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочув­ствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаружива­ют это со всей очевидностью.

В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоцио­нальные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, ра­дости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.

Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нере­шительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими. Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания отражают слабое осознание окружающей обстановки.

Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специально­го, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителя­ми в семье или педагогом в специальном учреждении. Дети из социально не­благоприятной среды значительно отличаются от тех, кто посещал специаль­ный детский сад. Они менее организованны, несдержанны в проявлении своих эмоций.

И в более старшем – школьном – возрасте эмоциональная сфера умствен­но отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоци­ям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и нередко резким изменениям.

У некоторых умственно отсталых школьников наблюдает­ся затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Не всегда возникающие у ребенка эмо­ции адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся вспо­могательной школы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявле­ния, а часто и не пытаются этого делать.

Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже младших классов не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пере­сказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части воспринятого. Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых яв­ляются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импульсивные проявления обиды, злости, радости и т. п. постепенно сглаживаются под воздействием обучения и воспитания. У де­тей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются поло­жительные привычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации.

Существенные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, осо­бенно младших лет обучения, понимание эмоциональных состояний изобра­женных на картине персонажей. Так, школьники недостаточно соотносят движе­ния и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым.

Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих выпускников специальных школ. Вместе с тем часто переживаемые ими и окружающими их людьми состо­яния радости, обиды почти все ученики правильно понимают и называют.

Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с переживанием им различных эмоций. Установ­лено, что на первом году обучения умственно отсталые учащиеся чаще всего испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насы­щенных положительных отношениях с окружающими. Дети стремятся быть во­влеченными в разные школьные события. Наряду с этим у них нередко наблю­дается дефицит эмоциональных контактов, эмоционально-положительных от­ношений.

Постоянное подавление извне своеобразных эмоциональных прояв­лений нередко приводит учащихся к чувству неполноценности, к потребности персонального внимания со стороны как взрослых, так и товарищей по классу.

К третьему году обучения у детей наблюдается активность, способствую­щая эмоциональной разрядке. В большем числе случаев, по сравнению с пер­вым годом обучения, возможны агрессивные проявления. Школьники часто от­рицательно реагируют на ограничения и запреты со стороны педагога. У них отмечается стремление к положительным эмоционально окрашенным отноше­ниям со взрослыми.

В целом на первых годах пребывания в условиях школьного обучения (I–III классы) у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной дезадаптиро­ванности, что является следствием недостаточной личностной и эмоциональ­ной готовности этой категории аномальных детей к началу обучения.

В стар­ших классах многие подростки успешно социально адаптируются, что сказыва­ется в их поведении и в школе, и в семье. Они трудятся в коллективе сверстни­ков, живут в семьях, заботясь о своих близких, сопереживая с ними те или иные события; хотя и не очень глубоко и четко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружающих их людей, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Все это свидетель­ствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального школьного обучения происходят определенные поло­жительные сдвиги.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Ее становление непосредственно связано с появле­нием речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Однако формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены не могут контролировать свои поступки, желания.

Большинство из них не способны под­чинить свое поведение требованиям, которые предъявляют им родители, вос­питатели, детский коллектив. Действия детей нередко носят импульсивный ха­рактер, а их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нор­мам.

Для умственно отсталых младших школьников также характерны наруше­ния поведения. Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности.

Их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потреб­ность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превраща­ются в настойчивых, безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников-олигофренов.

Обучение в специальной школе приводит к существенным сдвигам в раз­витии у умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные реакции и подчинять их требованиям ситуации (М. Г. Царцидзе).

Волевая активность, формирующаяся под воздействием коррекционно- направленного обучения, в значительной мере способствует умственному, ре­чевому и в целом личностному развитию этой категории детей. Повышается объем внимания, его устойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продуктивность.

В свою очередь развитие мышления, речи, памяти стимули­рует формирование волевых качеств личности школьников-олигофренов. От младшего к старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся от­мечается развитие произвольных психических процессов.